7 principes pour le cycle 3
1 Proposer des situations problématisées qui s’appuient sur le réel.
Tout particulièrement dans les deux domaines travaillés lors du stage 1, la construction des concepts doit se faire à partir d’objets simples ou connus des élèves (grue, balance,..) dont le fonctionnement peut être reproduit par modélisation en utilisant par exemple le matériel Légo. Le travail sur document, en dehors de l’évaluation, doit revêtir un caractère exceptionnel.
2 Définir des niveaux de formulation qui traduisent la maîtrise des concepts.
Au cycle 3, il faut intensifier le passage du « vécu-perçu » au conçu et aboutir à des explications plus scientifiques, plus précises plus élaborées qu’au cycle 2. Les fiches connaissances cycles 2 et 3sont une référence incontournable pour cela.
3 Prendre en compte les conceptions des élèves et les utiliser comme point de départ des investigations. (Cf diaporama présenté en animation pédagogique : « La prise en compte des conceptions dans la démarche scientifique »)
Lorsqu'un élève arrive à l'école, il n'est pas vierge de toute connaissance. Il a déjà vécu une grande variété de situations qui lui ont permis de se forger des repères et des explications pour comprendre et appréhender le monde qui l'entoure y compris pour le monde des objets. Pour les balances, il est intéressant de voir comment dès le cycle 1 ( cf diaporama présenté en animation pédagogique : « Les traces écrites en sciences à l’école maternelle »un travail à partir de l’album « Juste un petit coup de main » a été mené, de la prise en compte des conceptions des élèves à l’apprentissage de la schématisation. Cette référence au cycle 1 est importante parce que participer à une conversation, relater un événement, résoudre des situations de comptage et de dénombrement, établir des relations d'équivalence ou d'appartenance, tous les jeunes élèves ont fréquenté de telles situations bien avant le cycle3 et même d'être scolarisés. Tous les élèves se sont «construits» des apprentissages de façon empirique. Ces schémas explicatifs, même lorsqu'ils sont incomplets ou partiellement erronés permettent à l'enfant qui les a élaborés de comprendre les réalités qu'il fréquente. De ce fait, il n'est pas exagéré d'affirmer qu'on apprend toujours “contre” quelque chose. Que l'élève n'est jamais neutre par rapport aux situations auxquelles il est confronté à l'école. L'enseignant doit donc être vigilant au fait que l'apprentissage visé suppose, pour l'élève, de modifier en partie la vision du monde qu'il s'est donnée. Il est donc indispensable, dans toutes les situations d'apprentissage proposées, de veiller à articuler les nouvelles connaissances aux informations préexistantes chez les élèves : ses conceptions.
4 Tenir un cahier d’expériences
Confronté à une situation complexe qu’il ne maîtrise pas encore, il est indispensable de permettre à l’élève d’exprimer ce qu’il pense savoir sous forme d’hypothèses, de schémas consignés dans son cahier d’expériences. Par la suite, le contenu de ces écrits sera confronté à la réalité des faits expérimentaux observés et l’élève sera en capacité, si nécessaire, de reformuler ses conceptions : « Avant je pensais que », « Maintenant je sais que ». ( exemples dans le diaporama de l’animation pédagogique « Quelle place occupe la production d’écrits par les élèves en sciences »).
5 Développer les compétences langagières orales et écrites
Au cycle 3, à travers la formulation des concepts abordés les compétences langagières s’amplifient et se précisent. Des distinctions plus fines s’installent entre expression de la pensée commune et expression de la pensée scientifique. De plus en plus, l’expérimentation constitue le lieu et l’instant privilégié du débat, de l’argumentation, des échanges oraux et des écrits (voir sur ce dernier point le diaporama présenté en animation pédagogique : « Quelle place occupe la production d’écrits par les élèves en sciences »
6 Proposer des activités inscrites dans une séquence avec une progression des apprentissages (cf séquences réalisées au cours du stage 1 par les collègues de la zone)
Une activité s'inscrit toujours dans un avant et un après, ne serait-ce que pour l'élève. On aura donc le plus souvent à considérer une suite d'activités qui constitueront une séquence. L'autonomie des élèves sera sollicitée si l'organisation de séances de classe prévoit par exemple des essais multiples, une participation à l'élaboration des dispositifs, la possibilité de se tromper, etc.
7 Organiser les apprentissages à travers les cycles
Il appartient aux enseignants d’une même école, à travers les cycles, de s’accorder sur leurs objectifs d’apprentissage. Il convient de les décliner avec des niveaux d’exigence et de complexité progressifs, de les accompagner avec des tâches diversifiées et suffisamment complexes pour que les concepts surgissent, se développent, s’installent et s’enrichissent progressivement.
1 Proposer des situations problématisées qui s’appuient sur le réel.
Tout particulièrement dans les deux domaines travaillés lors du stage 1, la construction des concepts doit se faire à partir d’objets simples ou connus des élèves (grue, balance,..) dont le fonctionnement peut être reproduit par modélisation en utilisant par exemple le matériel Légo. Le travail sur document, en dehors de l’évaluation, doit revêtir un caractère exceptionnel.
2 Définir des niveaux de formulation qui traduisent la maîtrise des concepts.
Au cycle 3, il faut intensifier le passage du « vécu-perçu » au conçu et aboutir à des explications plus scientifiques, plus précises plus élaborées qu’au cycle 2. Les fiches connaissances cycles 2 et 3sont une référence incontournable pour cela.
3 Prendre en compte les conceptions des élèves et les utiliser comme point de départ des investigations. (Cf diaporama présenté en animation pédagogique : « La prise en compte des conceptions dans la démarche scientifique »)
Lorsqu'un élève arrive à l'école, il n'est pas vierge de toute connaissance. Il a déjà vécu une grande variété de situations qui lui ont permis de se forger des repères et des explications pour comprendre et appréhender le monde qui l'entoure y compris pour le monde des objets. Pour les balances, il est intéressant de voir comment dès le cycle 1 ( cf diaporama présenté en animation pédagogique : « Les traces écrites en sciences à l’école maternelle »un travail à partir de l’album « Juste un petit coup de main » a été mené, de la prise en compte des conceptions des élèves à l’apprentissage de la schématisation. Cette référence au cycle 1 est importante parce que participer à une conversation, relater un événement, résoudre des situations de comptage et de dénombrement, établir des relations d'équivalence ou d'appartenance, tous les jeunes élèves ont fréquenté de telles situations bien avant le cycle3 et même d'être scolarisés. Tous les élèves se sont «construits» des apprentissages de façon empirique. Ces schémas explicatifs, même lorsqu'ils sont incomplets ou partiellement erronés permettent à l'enfant qui les a élaborés de comprendre les réalités qu'il fréquente. De ce fait, il n'est pas exagéré d'affirmer qu'on apprend toujours “contre” quelque chose. Que l'élève n'est jamais neutre par rapport aux situations auxquelles il est confronté à l'école. L'enseignant doit donc être vigilant au fait que l'apprentissage visé suppose, pour l'élève, de modifier en partie la vision du monde qu'il s'est donnée. Il est donc indispensable, dans toutes les situations d'apprentissage proposées, de veiller à articuler les nouvelles connaissances aux informations préexistantes chez les élèves : ses conceptions.
4 Tenir un cahier d’expériences
Confronté à une situation complexe qu’il ne maîtrise pas encore, il est indispensable de permettre à l’élève d’exprimer ce qu’il pense savoir sous forme d’hypothèses, de schémas consignés dans son cahier d’expériences. Par la suite, le contenu de ces écrits sera confronté à la réalité des faits expérimentaux observés et l’élève sera en capacité, si nécessaire, de reformuler ses conceptions : « Avant je pensais que », « Maintenant je sais que ». ( exemples dans le diaporama de l’animation pédagogique « Quelle place occupe la production d’écrits par les élèves en sciences »).
5 Développer les compétences langagières orales et écrites
Au cycle 3, à travers la formulation des concepts abordés les compétences langagières s’amplifient et se précisent. Des distinctions plus fines s’installent entre expression de la pensée commune et expression de la pensée scientifique. De plus en plus, l’expérimentation constitue le lieu et l’instant privilégié du débat, de l’argumentation, des échanges oraux et des écrits (voir sur ce dernier point le diaporama présenté en animation pédagogique : « Quelle place occupe la production d’écrits par les élèves en sciences »
6 Proposer des activités inscrites dans une séquence avec une progression des apprentissages (cf séquences réalisées au cours du stage 1 par les collègues de la zone)
Une activité s'inscrit toujours dans un avant et un après, ne serait-ce que pour l'élève. On aura donc le plus souvent à considérer une suite d'activités qui constitueront une séquence. L'autonomie des élèves sera sollicitée si l'organisation de séances de classe prévoit par exemple des essais multiples, une participation à l'élaboration des dispositifs, la possibilité de se tromper, etc.
7 Organiser les apprentissages à travers les cycles
Il appartient aux enseignants d’une même école, à travers les cycles, de s’accorder sur leurs objectifs d’apprentissage. Il convient de les décliner avec des niveaux d’exigence et de complexité progressifs, de les accompagner avec des tâches diversifiées et suffisamment complexes pour que les concepts surgissent, se développent, s’installent et s’enrichissent progressivement.